Karima Kadaoui, Facilitatrice Tamkeen et chercheuse Tamkeen For Our Humanity Foundation
Riada est souvent appréhendée comme un programme stratégique de réforme, centré sur l’amélioration des apprentissages, l’évolution des pratiques pédagogiques, le renforcement de l’efficacité scolaire, et la mise en place de dispositifs d’accompagnement, d’équipement et de certification. Cette compréhension est juste. Mais l’expérience vécue de son déploiement révèle également une réalité plus large et plus profonde: Riada est aussi un mouvement à travers lequel le système éducatif apprend à se transformer lui-même.
Au-delà de sa dimension programmatique, Riada peut être reconnue comme un paysage de manifestations de la transformation. Ce paysage se donne à voir dans l’émergence de nouvelles pratiques d’enseignement, de nouveaux tissages relationnels, de nouvelles formes d’ accompagnement, de nouvelles modalités de coopération, de nouvelles articulations de gouvernance, et de nouvelles conditions de progression des élèves, des écoles et des écosystèmes éducatifs. Ces manifestations ne sont pas seulement des résultats isolés. Elles expriment un système qui devient progressivement plus capable de s’observer et se réfléchir autrement, de s’accompagner autrement, et de s’organiser autrement au service des apprentissages, de la continuité et l’engagement éducatifs, du soutien aux acteurs pédagogiques, de la cohérence des établissements et de l’épanouissement collectif.
Dans cette perspective, Riada Tahawul invite à un élargissement du regard. Il ne s’agit plus uniquement de voir ce qui est mis en œuvre, mais aussi de reconnaître ce que le système est en train d’apprendre à travers cette mise en œuvre. Il s’agit de passer de la seule logique du déploiement à une intelligence plus large de la transformation systémique: comment un système développe progressivement les capacités de reconnaitre, d’ apprécier, d’évaluer, d’accompagner, de relier, de réfléchir, d’apprendre, et d’améliorer continuellement son propre mouvement de changement.
Cette lecture n’amoindrit en rien l’importance des résultats mesurables. Elle leur donne au contraire une portée plus vaste. Les progrès observés dans les apprentissages fondamentaux, la structuration des démarches pédagogiques, l’amélioration des environnements scolaires, la certification des établissements et le renforcement des pratiques d’ accompagnement constituent des manifestations importantes. Mais ils peuvent aussi être lus comme les signes d’un processus plus profond : I’ émergence progressive d’un écosystème éducatif plus conscient de lui-même, plus relié, plus cohérent, et plus capable de faciliter sa propre transformation.
Sous cet angle, Riada Tahawul peut être compris à travers une grammaire vivante de la transformation. Cette grammaire ne se réduit pas à des mécanismes techniques. Elle se compose de formes relationnelles et structurantes par lesquelles le système apprend à accompagner son propre devenir. Parmi ces formes, trois apparaissent aujourd’hui comme particulièrement fécondes.
La première est celle de la facilitation. À travers l’institutionnalisation nationale du Dispositif de Facilitation / Aliat Al Mowakaba, le système renforce sa capacité à accompagner les acteurs éducatifs, à faciliter l’ émergence d’écologies scolaires favorables à l’apprentissage et à l’ épanouissement, de soutenir les dialogues professionnels enracinés dans une confiance grandissante, à ancrer les apprentissages dans les réalités de terrain, à encourager l’ajustement continu des pratiques, et à faire de l’ accompagnement une condition de progression plutôt qu’un simple outil de contrôle. La facilitation n’est pas ici un supplément extérieur. Elle constitue une manière pour le système de tisser sa cohérence avec son essence humanisée et humanisante, d’apprendre avec ses propres acteurs, au plus près des transformations qu’il cherche à rendre possibles.
La deuxième forme est celle du Bassin Scolaire Intégré / Hawd Madrasi Moundamij. Cette dynamique élargit l’horizon de la transformation en passant de l’école prise isolément à une écologie territoriale de l’ apprentissage. En reliant des établissements d’un même territoire, accueillant les mêmes enfants et les mêmes familles, du préscolaire au lycée, elle ouvre des possibilités nouvelles de continuité, de mutualisation, de cohérence, de coopération, et d’amplification. L’école n’y apparaît plus uniquement comme une unité administrative ou pédagogique autonome,
mais comme une composante d’un milieu éducatif plus vaste, capable de co-construire des conditions partagées de réussite et de co-épanouissement. Ainsi, l’autonomie souhaitée des établissements scolaires est facilitée par leurs intégration effective dans leur écosystème naturel.
La troisième forme est celle des moments systémiques de co-réflexion et de croissance d’une compréhension partagée: consultations nationales, régionales et provinciales, retraites stratégiques, forums régionaux, ateliers locaux de reconnaissance et d’appréciation, ateliers de feedback et réunions de pilotage multi-échelles. Ces espaces ne sont pas périphériques à la transformation. Ils en constituent une dimension essentielle. Ils permettent au système éducatif de développer une prise de conscience plus fine de lui-même, en donnant aux acteurs, à différentes échelles, la possibilité de réfléchir ensemble à partir de l’expérience vécue, de reconnaître ce qui émerge, de nommer plus justement les tensions et les avancées, et de faire croître une compréhension partagée des conditions de la transformation et de sa grammaire.
Ensemble, ces trois formes révèlent Riada Tahawul non pas seulement comme Islah à mettre en œuvre, mais comme un processus collectif d’ apprentissage systémique. Elles rendent la transformation non seulement possible, mais aussi perceptible, intelligible, partageable et progressivement habitable.
Cela est particulièrement important, car la transformation ne se manifeste pas uniquement dans des indicateurs visibles. Elle se manifeste aussi dans les mouvements profonds de la vie éducative: dans l’évolution de la relation enseignant-apprenant, dans l’accompagnement du changement pédagogique par les directions, dans la coopération entre acteurs au-delà des frontières habituelles, dans la mise en commun des ressources, dans l’attention portée aux continuités éducatives, et dans la capacité croissante du système à reconnaître l’école non seulement comme un lieu d’instruction, mais comme une écologie vivante d’apprentissage.
Un tel processus n’est pas sans tension. Il sollicite intensément les enseignants, les directeurs, les inspecteurs, les cadres et les responsables éducatifs. II demande des efforts d’ajustement, d’appropriation, de compréhension, de coordination et parfois de redéfinition des postures professionnelles. Reconnaître cette charge fait partie intégrante de la prise de conscience systémique. Cela rappelle qu’une transformation durable ne peut être réduite à la conformité, ni à la seule exécution. Elle doit être accompagnée, facilitée, comprise, reconnue et rendue résiliente et soutenable dans le temps. C’est pourquoi la facilitation de la prise de conscience systémique et la croissance d’une compréhension partagée ne sont pas des dimensions secondaires. Elles comptent parmi les conditions mêmes de possibilité de, au-delà du Islah du Tahawul.
L’enjeu de cette compréhension partagée est majeur. Un système ne se transforme pas seulement en déployant des mesures. Il se transforme aussi en apprenant à se voir, à se dire, à se comprendre et à reconnaître les conditions dans lesquelles les transformations peuvent prendre forme, s’enraciner et s’amplifier. En ce sens, la prise de conscience systémique constitue elle-même une capacité stratégique. Elle renforce la cohérence entre les niveaux de gouvernance, nourrit au-delà de l’intelligence collective la sagesse collective, et donne davantage de sens, de continuité et de résilience au mouvement de transformation.
Riada Tahawul peut ainsi être appréhendé comme l’articulation vivante entre une ambition stratégique de réforme et un processus émergent d’ auto-transformation du système éducatif. Ce qui s’y dessine, ce n’est pas seulement une amélioration des performances scolaires. C’est aussi la possibilité d’un système éducatif qui apprend à faciliter sa propre transformation, au service de l’épanouissement de chaque apprenant, de chaque établissement et de chaque communauté éducative.
Le défi qui se présente à nous n’est donc pas seulement de poursuivre la mise en œuvre. Il est aussi de continuer à cultiver les conditions qui permettent à cette transformation de croître en sens et essence, en cohérence et en durabilité. Cela implique de renforcer les dynamiques de facilitation, de soutenir les acteurs éducatifs, d’élargir les espaces de co-réflexion, d’approfondir la compréhension partagée, et de reconnaître les écologies vivantes et tissus relationnels à travers lesquelles la transformation devient réelle.
Dans cette perspective, Riada Tahawul n’est pas uniquement Islah (par ailleurs le mot réforme ne fait pas justice à Islah qui signifie par son champs lexical la réconciliation). C’est le mouvement circulaire et vivant à travers lequel un système éducatif apprend à devenir plus conscient de lui-même, plus capable de s’accompagner lui-même, et plus apte à créer les conditions d’une transformation porteuse de sens, durable et profondément humanisée et humanisante.
Les enseignants ajustent leurs pratiques. Les inspecteurs pédagogiques remontent les retours. Les directions provinciales apprennent à faciliter l’émergence de nouveaux tissus relationnels et accompagnent la structuration de nouveaux cadres et outils de suivi et évaluation. Les contenus, approches pédagogiques et gouvernance évoluent en temps réel, nourris par l’expérience vécue. Le système apprend à auto-faciliter sa transformation.
Ce mouvement est réel, profond et sans précédent. Mais il reste souvent invisible à ceux qui le font, car personne ne leur a dit qu’ils sont co-créateurs d’une transformation pionnière (Riada Tahawul). Ils vivent Riada comme un programme à implanter qui risque d’avoir une temporalité politiquement définie, souvent comme une exigence supplémentaire, non comme une contribution historique.
La polémique autour de Riada se nourrit précisément de cette dissonance de langage : le discours institutionnel parle de réforme réussie et de généralisation, le vécu de terrain parle de surcharge, de « cafouillage » et d’ajustements continus. Les deux sont vrais. Mais faute d’un langage commun, la transformation réelle devient politiquement vulnérable.
Ce « cafouillage » perçu est en réalité le signe d’une transformation vivante, non linéaire par nature, non parce qu’elle échoue, mais parce qu’elle n’est pas une implémentation top-down ni bottom-up, mais un processus itératif, multi-échelles, co-émergeant; où chaque niveau du système transforme et est transformé par les autres, donnant naissance à un tout qui dépasse la somme de ses parties.
L’attente d’un déploiement vertical et ordonné est précisément ce qui rend Riada illisible à ceux qui en sont les acteurs. La perception doit se dilater : avec un langage qui étend les programmes Riada à Riada de la transformation.
Dans une temporalité électorale, cette vulnérabilité peut être exploitée, non parce que Riada échoue, mais parce que sa nature profonde n’est pas encore racontée et donc réalisée. Riada est une transformation pionnière qui manque encore de se reconnaître elle-même. Lui donner ce miroir, à travers le langage, les espaces de reconnaissance et la cohérence du discours, est aujourd’hui l’acte stratégique le plus puissant et le plus protecteur, politiquement et pédagogiquement.
